Affichettes description du Gruffalo . Pour Petit Gruffalo, nous constatons un progrès moyen de 32.10 %, les scores passant de 22.39 % à 54.52 % soit une différence de 17.4 % entre Gruffalo et Petit Gruffalo en faveur du premier. Cèbe, S. & Lévite, F. (2015). Dans la même rubrique. Après avoir créé un Mini-Lectorino pour mes CE1 et Auditor Auditrix pour les CP, que j'ai réalisé avec mes coupines Julie et Delphine, c'est tout naturellement que je me suis amusée à plagier Narramus. Pour résumer, nous avons récapitulé les progrès réalisés globalement par les élèves dans le tableau ci-dessous, en précisant que les chiffres expriment des moyennes. Nous faisions également l’hypothèse qu’en pré-test, ils réussiraient mieux les questions littérales que les questions inférentielles tandis qu’en post-test, ils devaient réussir aussi bien quel que soit le type de questions. De la Haye, F., Le Bohec, O., Noël, Y. Les effets de généralisation s’observent-ils aussi sur la qualité de la compréhension ? L’écart entre les deux groupes s’élève à presque 40 %. Powered by Invision Community, Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, Les domaines d'activité à l'école maternelle, Vous ne recevez plus les notifications du site ? Langues de l'Ecole, langues de scolarisation. Pour une pratique constructiviste de la remédiation cognitive. Recherches en éducation, 23. Mémoire de master 2 Scolarisation et besoins éducatifs particuliers. Quand elle nous a dit avoir terminé, nous avons procédé au post-test. Par contre c'est un travail sur le texte lu par l'adulte. | Toutefois, il faut souligner que les progrès observés à l’épreuve « questionnaire » touchent surtout les questions littérales. Évaluée auprès de 6000 enfants de la petite à la grande se… 12 févr. Your Date Here Your Footer Here 2 Apprendre à comprendre et à raconter Circonscription de LENS Catherine Lohez, EMF REP+ Stéphanie Desbonnet, CPC. Tauveron, C. (1999). Pratiques, enjeux et défis. P our qu'ils puissent le lire seuls, je leur ai préparé une version adaptée, contenant des sons simples + ou, on, an, en 4 parties. & Catts, H.W. Tu peux aussi attendre la sortie en janvier du Narramus Gruffalo. La figure placée ci-dessous proposée par Bianco (2016) représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances et les mécanismes engagés dans la compréhension d’un texte en quatre grandes catégories : « les capacités d’identification des mots, les connaissances stockées en mémoire, l’efficience cognitive générale des individus ainsi que des habiletés propres au traitement des discours continus ». (2014). Sur quels supports apprendre à lire. Cela fait, elle lit une seconde fois l’album, toujours sans montrer les illustrations. Les élèves qui nous occupent sont, plus que les autres, sensibles aux changements qui peuvent être pour eux source d’inquiétude. combien d'épisodes?Merci d'avance! La nature des activités proposées (adaptées aux besoins de élèves), la quantité de tâches et de situations traitées, la réitération des expériences, la stabilité du déroulement des séances participent également à expliquer nos données. Cette clarté cognitive concerne tout autant les enseignants qui, dans la conception de leur classe, doivent penser de façon rigoureuse la planification des contenus et des modalités de leur action, comme prévoir le dispositif, la démarche, les tâches,  l’étayage (*favoriser la clarté cognitive). à 10:00:00. Le nombre moyen d’éléments macro-structurels rappelés passe de 70.30 % à 81.40 % (+ 11 %). La méthode Narramus: découvrez Narramus de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, pour apprendre à comprendre et à raconter une histoire de la PS au CP ! Le lecteur doit aussi contrôler sa compréhension et réguler les stratégies mises en œuvre. Gruffalo CP. Clot, Y. Paris : Armand Colin. Voir plus d'idées sur le thème maternelle, objectifs maternelle, langage oral. La compréhension des textes narratifs repose en grande partie sur la prise en compte des états mentaux de tous les personnages à toutes les étapes de l’histoire. Elles ont observé ces élèves scolarisés soit en classes ordinaires soit en classes spécialisées. Les résultats que nous avons recueillis apportent des connaissances nouvelles en contexte francophone et sur un thème rarement étudié : l’enseignement de la compréhension en lecture chez les élèves avec des troubles importants des fonctions cognitives. Gorzegno, A., Legrand, C., Virely, P. & Gallet, C. (2010). Controverse et propos directs recommandés. L’intervention produit donc bien des acquisitions solides puisque les élèves ont été capables de mobiliser leurs acquis au service de la compréhension d’un texte qu’ils n’avaient pas étudié en classe : ils ont su raconter le texte en donnant plus de détails et donc, sans doute, construire une représentation mentale plus précise ; ils ont également mieux rappelé la structure du texte, donc compris la cohérence globale du texte ; ils ont enfin répondu à un nombre plus important de questions portant sur le texte et produit plus d’inférences. Ce scénario comprend vingt séances, finalisées par un objectif : apprendre aux élèves à raconter tout seuls une histoire à quelqu’un qui ne la connaît pas. Et quoi de mieux que cet album génial que j'adore, Une soupe 100% sorcière, comme support d'étude ! -        quatre séances pour apprendre à construire une représentation mentale du récit (sans voir les illustrations) ; -        trois séances pour apprendre à étudier le texte et à reformuler le récit (mémoriser les idées essentielles du texte et le vocabulaire, réaliser un exercice particulier intitulé « reformulations en cascades » (Cèbe et Goigoux, 2009) – reformuler la première page, ajouter la 2e, reformuler les deux premières pages, ajouter la 3e et ainsi de suite ; -        trois séances pour apprendre à produire des inférences (expliciter l’implicite)  et plus particulièrement à comprendre les actions, les pensées, les mobiles des personnages et leurs états mentaux; -        quatre séances pour apprendre à mémoriser l’ordre des évènements du texte,  approfondir les concepts de « juste avant » et « juste après » ; -        six séances pour apprendre à raconter, s’exercer ensemble à la narration à travers des activités théâtrales dans des décors grandeur nature avec des masques, puis en petit groupe avec une maquette collective et les images des différents personnages, puis seul avec le même matériel individuel et miniaturisé. IFé - ENS de Lyon15 parvis René DescartesBP 700069342 Lyon Cedex 07. compte rendu de la seconde matinée, « Littérature y es- tu ?-Les gestes de lecture de l’enseignant de l’école Maternelle », conférence d'Yves Soulé, Formation "La maternelle, une éducation prioritaire ? Ils éprouvent des difficultés à contrôler leur activité et ne savent pas tirer spontanément profit de leurs expériences et de leurs interactions avec l’environnement physique et social pour apprendre et comprendre (Paour et al., 2009). Chaque activité est conclue par une synthèse menée par l’enseignant qui fait le point sur les acquis. Mais comment s’y prendre quand on exerce auprès d’élèves qui présentent des troubles importants des fonctions cognitives ? L’enseignante annonce aux élèves qu’ils vont entendre une histoire qu’ils devront, ensuite, raconter individuellement et sans aide à quelqu’un qui ne la connaît pas. [1] Les CLIS sont devenues des ULIS école – unités localisées pour l’inclusion scolaire (circulaire d’août 2015). Compte tenu des difficultés éprouvées par les élèves avec TIFC à transférer leurs apprentissages, cette seconde approche paraît plus pertinente. Grenoble : La Cigale. Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand, disponible ici : http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01221705. Aussi les enfants de cycle 2 au développement typique auxquels on demande de lire un texte en manipulant de petits personnages pour représenter la scène ou en la jouant ensuite, rappellent plus d’informations que ceux auxquels on a seulement demandé de lire le texte. L’épreuve de rappel est une épreuve de narration, par les élèves, de l’histoire lue par l’enseignante et vise à mesurer précisément la quantité d’informations qu’ils sont capables de restituer. Le GC, lui, en passant de 50 % à 51.52 %, ne progresse que de 1.50 %. Vérifions nos hypothèses avec le dessin animé - Je sais que les renards ça mange les souris. Si cette hypothèse était valide, alors nous devions observer que les résultats des élèves en post-test seraient supérieurs à ceux mesurés en pré-test. [8] La construction statistique de ce sous-groupe a été validée par Julie Pironom, statisticienne à l’ESPE Clermont-Auvergne. (2008). When kids act out: a comparison of embodied methods to improve children’s memory for a story. Nous avons ensuite voulu savoir si les effets de généralisation s’observaient sur la qualité de l’organisation du rappel. Les enregistrements vidéo que nous avons réalisés prouvent que les élèves sont fortement engagés dans les activités proposées. On comprendra donc que les scores du pré-test dans l’épreuve citée ci-dessus sont équivalents par construction. 00, 1-13. Cela signifie que malgré un moins grand nombre de séances d’enseignement, les élèves progressent sensiblement de la même façon dans l’organisation du rappel dans le second scénario. La fiche séquence pour le cycle 1 est là : Séquence compréhension C1 – Les deux pierres. Construire la cohérence des textes et comprendre les relations qui unissent les phrases nécessitent l’activation de ces capacités cognitives et de la mémoire de travail qui maintient actives les informations contenues dans une phrase pour les mettre en relation avec celles de la ou des phrases suivantes. Dossier pour l'enseignant Affichettes personnages Fiches élèves Texte ***** Pour télécharger la version 1, c'est par ici. Il vous faut absolument l’album pour travailler avec les élèves, les fiches de lecture ne me servant que pour la lecture du soir ( avec les parents). Plus précisément, nous avons étudié si l’intervention proposée. Précisons que toutes nos données ont été analysées statistiquement avec un logiciel spécialisé et que toutes les différences sont significatives à p < .05. Un large consensus scientifique et les prescriptions institutionnelles engagent les enseignants à enseigner la compréhension en lecture, et ce, dès l’école maternelle. An embedded and embodied cognition review of instructional manipulatives. Il y a aussi Le Machin (ps - ms) qui doit sortir ! Theoretical perspectives and empirical evidence relevant to classroom instruction with manipulatives. Lire lier. What research has to say about reading instruction (p. 86-214). In Delahaye J.-P. (2015). Certains auteurs (Bianco et al., 2002 ; Gorzegno et al., 2010 ; Trividic, 2009 ; De la Haye et al., 2012) adoptent une perspective modulaire basée sur l’enseignement de chaque compétence de manière isolée. Les élèves des deux groupes rappellent en moyenne plus d’éléments macro-structurels à la fin de la séquence d’enseignement ce qui confirme notre sous-hypothèse sur l’effet de l’enseignement. J'étais en pleine recherche d'outils pour travailler la compréhension et le langage, quand je suis tombée sur votre travail : exactement ce dont je rêvais ! Les scores moyens passent de 51.10 % à 70.30 %, soit une différence de 19.20 %. – C:\Users\CP EPS Avignon\Desktop\formations Narramus 2018-2019\Narramus Avignon 1 17 octobre 2018\Narramus La sieste de Moussa - Vocabulaire 4 (Chloé GS).mp4 Devinettes : Nathan (MS) – C:\Users\CP EPS Avignon\Desktop\formations Narramus 2018-2019\Narramus Avignon 1 17 octobre 2018\Narramus Le Machin - Jeux de devinettes (MS).mp4. Les interactions orales, leviers aux apprentissages ? C’est à cette question principale que nous avons cherché à répondre. Adapter l’outil NARRAMUS À d’autres d’albums Source: Outil NARRAMUS Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, Editions Retz. Toutes les classes disposent d’une AESH [5] collective. Mais rien n'empêche je pense, en fin de CP, d'allier ça … Précisons que les élèves réussissent en moyenne toujours mieux les questions littérales (61 %) que les questions inférentielles (42 %). La progression des scores aux questions inférentielles est plus élevée alors que les élèves n’ont bénéficié d’aucun enseignement. J'utiliserai sans doute ton travail en P4 (P2 : le machin avec MS/GS , P3 : la chasse au caribou avec mes GS, P4 : ton travail sur la soupe au caillou avec les MS/GS et P5 : la sieste de Moussa avec les GS). Une démarche pour résoudre des problèmes au cycle 2, Manipulation, nombres décimaux aux cycles 1, 2 et 3, Une École inclusive : enjeux et démarches pour l’accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) , des élèves issus de familles itinérantes ou de voyageurs (EFIV), L'enfant et ses langues à l'école : regards disciplinaires croisés à partir d'études de terrain, L'enfant et ses langues à l'école, les comptes rendus des interventions, Que faire de la diversité langagière à l'École ? Des activités cognitives qui passent par des activités impliquant le corps. Novembre 2019. Aller à la navigation, par Isabelle Lardon, Michaël Billebault & Sylvie Cèbe. By Ces deux épreuves nous permettent donc de savoir si les premiers apprentissages réalisés se généralisent, autrement dit si les élèves sont capables d’utiliser leurs nouvelles connaissances pour raconter un texte qui, lui, n’a pas encore été étudié en classe. En effet, les enseignants peuvent être eux-mêmes en difficulté avec l’enseignement de la compréhension. Bi-plurilinguisme... De quoi parle-t-on ? à l'aide de ces images, pourrions-nous lui expliquer ? Je vous propose donc ma séquence "A la manière de Narramus" ! Qu’avons-nous à dire des compétences développées dans ce premier scénario ? Il se compose de neuf séances organisées comme suit : -        deux séances pour la construction de la représentation mentale. Des interventions intensives et durables pour stabiliser les formats. Ce sont aussi trois récits de ruses qui, pour être compris, requièrent que le lecteur centre son attention sur les relations de cause à effet entre les différents événements et sur les états mentaux des personnages. Celles/ceux qui l'on déjà étudié comment l'avez découpé? Si, dans cette approche, la priorité est donnée à l’une ou à l’autre selon la nature des difficultés posées par l’extrait étudié, on cherche systématiquement à apprendre aux élèves à les utiliser de manière intégrée. Comment c'est possible que ça soit épuisé avant même d'être sorti? L’instrumentation par des outils robustes, la formation et l’accompagnement des enseignants nous paraissent essentiels pour qu’ils puissent faire réussir les élèves les plus fragiles et leur donner toujours plus de « pouvoir d’agir » sur l’écrit (Clot, 2008). Il importe donc de proposer des tâches adaptées aux besoins de tous les élèves, surtout les plus fragiles d’entre eux, avec des activités différenciées pour les lecteurs plus habiles (*concevoir une planification ajustée aux plus faibles lecteurs) ; de varier les modalités de guidage et d’organisation sociale des activités : présentation, étayage, réalisation autonome, synthèse ; enseignement, entrainement, révision ; collectif, individuel, petit groupe ; de réitérer leurs expériences, de s’entraîner à appliquer les compétences nouvellement acquises dans des activités et des situations semblables mais diversifiées (*répéter sans lasser). Les auteurs pensent que leurs conclusions peuvent profiter a fortiori à des élèves des classes ordinaires qui ont des difficultés scolaires, des troubles spécifiques des apprentissages, avec des élèves allophones, des élèves des milieux populaires éloignés de la culture scolaire ou des élèves scolarisés en éducation prioritaire. Ces résultats confortent l’idée qu’il est possible d’améliorer les compétences en compréhension des élèves avec TIFC, à condition que les scénarios proposés opérationnalisent, concrètement, les résultats des recherches. In Educational Psychology Review, 26, 1-7. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-3 (Consulté le 27.04.2016). Bianco, M., Coda, M. & Gourgue, D. (2002). Ils ont aussi mieux compris l’implicite contenu dans le texte. Les progrès d’élèves avec une déficience intellectuelle en compréhension de texte. Pour mieux comprendre ce qui fait différence, nous avons examiné la fiche de préparation de l’enseignante. Les résultats recueillis en post-test montrent que les activités proposées leur ont permis de mémoriser et d’organiser un grand nombre d’informations. La littérature scientifique (Adlof, Perfetti & Catts, 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2013 ; Bianco, 2016) permet de dresser la liste des compétences simultanément requises pour comprendre un texte : – des compétences de décodage (identification des mots écrits et automatisation du décodage) – des compétences linguistiques (syntaxe et lexique) – des compétences textuelles (structures des textes, énonciation, cohérence, cohésion…) – de… En amont de la mise en œuvre de l’intervention (septembre 2014), les deux auteurs du mémoire ont offert aux enseignantes du groupe expérimental une formation de six heures, une première séance de trois heures pour leur permettre de s’approprier les objectifs, la démarche, les principes pédagogiques et didactiques de l’intervention et leur présenter en détail le premier scénario, Gruffalo. Les éléments qui distinguent les deux interventions sont nombreux : durée et intensité des séances, caractère explicite et structuré de la pédagogie, aspect individuel ou collectif de l’enseignement, utilisation de l’oral, diversité et répétition des activités des élèves, posture enseignante. Toutefois, les auteures montrent qu’une intervention intensive produit des effets positifs. Si notre hypothèse était valide, alors nous aurions dû observer que les progrès des élèves dans la compréhension de Petit Gruffalo étaient équivalents à ceux observés pour la compréhension de Gruffalo alors même que la durée de l’intervention avait été réduite de moitié. Goigoux et Cèbe (2013) proposent donc aux enseignants d’aider systématiquement les élèves pour leur apprendre à s’interroger sur les liens entre les actions et les événements (inférences causales) ainsi que sur l’ordre et l’articulation des événements (*inciter à construire une représentation mentale). In Dialogue, 150, 51-54. Développée par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe en collaboration avec des enseignants, Narramus prépare les enfants à la compréhension des histoires en leur permettant de développer des compétences narratives déterminantes pour la suite de leur scolarité. In Journal of research in reading, vol. Après avoir donné des apports théoriques sur la déficience et la compréhension, examiné les pratiques et les outils, posé les principes d’une intervention pédagogique et didactique adaptée, nous allons préciser notre propre questionnement. Leur structure narrative se prête particulièrement au travail sur la compréhension avec des élèves avec TIFC. Il faut aussi qu’ils aient bénéficié d’un temps suffisant d’entraînement pour pouvoir intérioriser ces processus, savoir comment les utiliser mentalement et se passer ainsi de la manipulation (Marley & Carbonneau, 2014 ; Pouw et al., 2014). Envoyer par e-mail BlogThis! Dès le départ, nous avions fait l’hypothèse de progrès « cumulatifs ». Les auteurs du mémoire y ajoutent deux autres albums des mêmes auteurs, Donaldson et Scheffler : Petit Gruffalo et La sorcière dans les airs. Trente-six élèves, scolarisés dans quatre ULIS différentes, ont bénéficié de l’ensemble de l’intervention : ils constituent le groupe expérimental. Jeux de Production d’écrits CP et CE1. [7] Le scénario Gruffalo a été conçu par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux  et sera publié très bientôt aux éditions Retz. Ce texte rend compte d'une recherche sur l’enseignement de la compréhension en lecture à des élèves présentant une déficience intellectuelle scolarisés en ULIS école Trividic, I. Elle a procédé à une séance de lecture du texte Gruffalo, avant de faire le pré-test, dans les mêmes conditions que les classes du groupe expérimental. In Les Actes de Lecture, 111, 40-53. Démarche proposée dans NARRAMUS (vocabulaire) ... Gruffalo: CP: Voir trame de séquence: Une histoire à quatre voix: CE2/CM: Voir trame de séquence: Les documents de cet article . Goigoux, R. & Cèbe, S. (2013). Plus spécifiquement, nous nous attendions à ce qu’en pré-test, les élèves rappellent moins bien le contenu du texte qu’en post-test et qu’en pré-test, ils réussissent mieux à répondre aux questions littérales qu’aux questions inférentielles tandis qu’en post-test, ils auraient dû réussir aussi bien, quel que soit le type de questions. Je pense qu'il s'agit plus sérieusement d'une erreur d'étiquette "épuisé" au lieu de  "pas encore disponible"... oui c'est bien ce que je me suis dit....mais après j'ai douté, You need to be a member in order to leave a comment. Toutefois ceux du GE3 progressent significativement beaucoup plus que leurs camarades du GC. Cod’Album - Scénario type à la manière de Narramus; Cod’Album - Pictogrammes à la manière de Narramus Documents de référence de Narramus. Relié Autres formats: Broché , Poche Petite Taupe - Joyeux Noël, Petite Taupe ! Elle travaille sur l’album « C’est moi le plus fort » de Mario Ramos en période 4 avec ses CP.Au menu du jour, elle nous propose : o Le livret de lecture simplifiée, sur la mise en page de mon cahier de lecture ( pour les élèves en difficulté) o Le tapuscrit illustré pour les autres élèves Que dit la souris ? C'est ici ! Après Lector & Lectrix, et Lectorino & Lectorinette, découvrez Narramus de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, pour apprendre à comprendre et à raconter une histoire de la PS au CP ! Une intervention « adaptée » doit avoir pour caractéristique première de proposer aux élèves avec TIFC un enseignement explicite des compétences et des connaissances requises pour comprendre (*planifier un enseignement explicite). Aller au contenu. C’est à toutes ces questions que répond la recherche que nous avons menée en 2014-2015 [2] qui fait suite à une première étude exploratoire (Cèbe et Lévite, 2015). C’est pourquoi il est important de favoriser la centration de l’attention des élèves sur le fait que les personnages ont une épaisseur psychologique qu’il est nécessaire de décrypter : ceux-ci éprouvent des sentiments et des émotions, ils ont des intentions, des mobiles d’agir, ont des réactions affectives, des connaissances particulières (*conduire à s’interroger sur les pensées des personnages). Glenberg, A. M. (2011). En adaptant les pratiques d’enseignement, les tâches et les activités pour répondre à leurs besoins peut-on obtenir les progrès attendus ? Lire pour comprendre et apprendre : quoi de neuf ? En effet, selon nous, les apprentissages réalisés grâce au premier scénario Gruffalo devaient être suffisamment intégrés et mobilisables par les élèves pour nous permettre de réduire la quantité d’enseignement (et donc le nombre de séances) pour le scénario n° 2 Petit Gruffalo. Il raconte l'histoire d'un petit garçon, Moussa, qui décide de faire une sieste. Paour, J.-L., Bailleux, C. & Perret, P. (2009). De nombreuses recherches ont montré l’efficacité de pratiques pour des élèves ordinaires ou en difficultés d’apprentissage - learning disabilities- mais rares sont celles qui sont centrées sur la déficience intellectuelle. Dans les deux cas, les progrès moyens sont identiques : 30 %. Questionnement de compréhension orale, puis un premier travail d'EDL et compréhension au TBI sur le texte complet : nombre de lignes, de phrases, surligner les paroles des personnages, chercher quel personnage désigne un pronom. –      des compétences d’auto-régulation (utilisation flexible des stratégies, régulation, contrôle, évaluation de la compréhension). Aussi les élèves sont-ils, plus que les autres, dépendants de l’adulte, de ses pratiques d’enseignement, de ses modes de guidage et de son contrôle (Cèbe & Paour, 2012). Avant de présenter les données recueillies, nous allons présenter les questions de recherche auxquelles cette étude vise à répondre. A-t-on eu raison de réduire la quantité d’enseignement allouée au second scénario ? Murs virtuels de ressources sur Narramus. Ces résultats ouvrent des perspectives pour l’enseignement aussi bien spécialisé qu’ordinaire. Nous avons accordé un point aux réponses littérales et deux points aux réponses inférentielles, ce qui donne un score maximal de 33 points. Les deux épreuves ont été passées en situation individuelle. On observe, en effet, que le nombre d’éléments micro-structurels rappelés au pré-test de La sorcière dans les airs est de 32.67 % et qu’il est de 44.49 % au post-test, soit une progression moyenne de 12 %. Les résultats des élèves passent en moyenne de 45.70 % à 75 .42 % entre le début et la fin du scénario Gruffalo, soit une progression de 30 %. Nous avons fait l’hypothèse que les élèves des deux groupes progresseraient grâce à l’effet de l’enseignement mais que, compte tenu de la manière dont a été conçu le scénario dont ont profité les élèves du GE, ceux-ci devaient obtenir de meilleurs résultats en post-test que les élèves du groupe-contrôle (GC) qui ont profité des pratiques « ordinaires » d’une enseignante spécialisée. (2009). Alors que le ministre veut atteindre \"100% de réussite en CP\", Le Café pédagogique révèle les premiers résultats de la méthode Narramus d'initiation à la compréhension de textes en maternelle. On note que les progrès sont beaucoup plus importants pour le groupe expérimental que pour le groupe contrôle, pour les réponses aux questions littérales et inférentielles, quels que soient les scores aux pré-tests. Immédiatement après la mise en œuvre de chaque scénario, les élèves ont été de nouveau évalués dans les mêmes conditions. Tableau n° 2 – Récapitulatif des progrès des élèves du groupe expérimental pour les trois albums de l’étude, *Microstructure sur 67 propositions - m/67, *Macrostructure sur 12 propositions pour Gruffalo et sur 10 propositions pour Petit Gruffalo et Sorcière - M/12 ou M/10. Cèbe et Goigoux (en préparation) ont choisi de bâtir leurs scénarios didactiques sur des œuvres littéraires complètes, c’est-à-dire des textes adaptés aux capacités de compréhension des élèves, mais qui présentent suffisamment « d’épaisseur » pour poser problème (Tauveron, 1999 ; Chenouf, 2010 ; Joole, 2013). Touchant le nombre d’éléments macro-structurels rappelés, les progrès des élèves sont légèrement plus importants pour Petit Gruffalo que pour Gruffalo (6 %). L’analyse et la discussion de nos résultats vont suivre le fil des questions posées. December 27, 2017 in Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. (cliquez sur le lien pour avoir toutes les infos) Pour ceux et celles qui ne connaissent pas, je vous la conseille fortement ! Les premiers scénarios de cette collection sont déjà disponibles, autour de l’album « La sieste de Moussa », « Les deniers de Compère Lapin », « Le Machin », « La chasse au Caribou » et « La chèvre Une réelle généralisation a eu lieu, nous y reviendrons. La maîtresse des élèves de CP aimerait bien faire le même bricolage de Pâques que nous. Rapport pour la préparation de la conférence de consensus sur la lecture - CNESCO-IFE, Lyon, 16-17 mars 2016 - http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/03/Rapport_lire_comprendre_apprendre.pdf (Consulté le 27 avril 2016). Fondements théoriques et utilisation de Narramus; Narramus pour apprendre à comprendre et à raconter une histoire en maternelle ! Cèbe, S. & Paour, J. Rapport à la ministre de l’Education nationale remis le 12 mai 2015. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/52/7/Rapport_IGEN-mai2015 grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527.pdf (Consulté le 27.04.2016).